نستخدم كلمة «ذكي» كل يوم: عن طفل صغير يكتشف بسرعة كيف يستعيد كرة من تحت الأريكة، وعن مراهق يدافع عن رأي بحجج جيدة، وعن جدّة تستطيع تهدئة أي خصام. لكنك إن سألت العلماء ما الذكاء حقًا فستسمع عدة أجوبة مختلفة. ليس هذا ضعفًا في العلم، بل لأن الذكاء ليس شيئًا يمكنك لمسه أو وزنه أو تصويره.
لماذا يصعب تعريف الذكاء إلى هذا الحد
الذكاء صفة للسلوك لا شيء ماديّ. نحن لا نراه مباشرة أبدًا؛ نرى فقط ما يفعله الشخص — كيف يحل مشكلة، أو يشرح فكرة، أو يتكيّف مع موقف جديد. حتى الاختبار لا يقيس الذكاء نفسه: فهو يسجّل الإجابات عن المهام ويستخلص منها استنتاجات، أي يقيس الذكاء بشكل غير مباشر. ولهذا، كما يبيّن عالم النفس سليمان الخضري الشيخ من جامعة عين شمس بالقاهرة في كتابه عن الفروق الفردية، تنقسم تعريفات الذكاء إلى عدة عائلات: فلسفية وبيولوجية ونفسية وإجرائية. وانضمت إليها اليوم نظريات حديثة واسعة. وكل عائلة تنظر إلى الصفة نفسها من جانبها.
من أفلاطون إلى بياجيه
تأتي أقدم الأجوبة من الفلسفة. اعتقد أفلاطون أن للنفس البشرية ثلاثة أجزاء — العقل والشجاعة والشهوة — وشبّهها بعربة يقود فيها العقلُ، السائقُ، حصانين. وميّز أرسطو تمييزًا لا يزال مهمًا: بين ما يكمن في الإنسان إمكانًا وما ظهر فعلًا في العمل. كان هذا من أقدم أشكال فكرة «القدرة». وبعد قرون كثيرة وصف ابن سينا (980–1037) «الحواس الباطنة» في كتاب الشفاء — الحس المشترك والخيال والذاكرة وغيرها. وكان هذا من النماذج المبكرة لقوى العقل.
رأى علماء الأحياء الذكاء تكيّفًا مع البيئة. ففي القرن التاسع عشر عدّه هربرت سبنسر شكلًا أكثر مرونة من التكيّف يحل تدريجيًا محل الغريزة. وطوّر العالم السويسري جان بياجيه هذه الفكرة إلى أبعد حد. فالطفل في رأيه يفعل شيئين باستمرار: يُدخل الخبرة الجديدة في مخططات قائمة (التمثّل)، ويغيّر تلك المخططات عندما لا تتناسب الخبرة معها (المواءمة). عندما يسمّي طفل صغير البقرة «كلبًا كبيرًا» فهذا تمثّل؛ وعندما يدرك أن البقرة حيوان مختلف ويعدّل المخطط فهذه مواءمة. الذكاء عند بياجيه هو التوازن الأكثر مرونة والأكثر استقرارًا في آن واحد بين هاتين العمليتين.
من الاختبارات الأولى إلى رؤى أوسع
بحث علماء النفس في أوائل القرن العشرين عن تعريفات عملية. فسمّى بعضهم الذكاء القدرة على التعلّم، وآخرون القدرة على التكيّف مع المواقف الجديدة؛ وشدّد لويس تيرمان على التفكير المجرد. أما ألفريد بينيه، واضع أول اختبار للذكاء، فلم يقدّم تعريفًا رسميًا، لكنه تحدث عن القدرة على الحكم السليم والفهم الجيد. وكان لتعريف الذكاء بأنه «القدرة على التعلّم» نقطة ضعف: ارتباطه بالنجاح المدرسي لا يجعله الشيء نفسه.
في عام 1923 اقترح عالم النفس الأمريكي إدوين بورينغ تعريفًا إجرائيًا لا يزال يُقتبس: «الذكاء هو ما تختبره الاختبارات». يبدو طريفًا، لكنه يدور في حلقة مفرغة: الاختبار يقيس الذكاء، والذكاء هو ما يقيسه الاختبار. ولا يقول شيئًا عمّا إذا كان الاختبار نفسه جيدًا. ومع ذلك ثبتت فائدته: فقد وجّه الباحثين نحو الارتباط والتحليل العاملي — دراسة كيفية ترابط النتائج في اختبارات مختلفة.
وتوسّع النظريات الحديثة الرؤية. يعرّف هاورد غاردنر (1983) الذكاء بأنه القدرة على حل المشكلات أو إبداع منتجات ذات قيمة في ثقافة ما. ويراه روبرت ستيرنبرغ (1985) القدرة على التكيّف مع بيئة، وتشكيلها، واختيار بيئة مختلفة عند الضرورة. فالتلميذ الذي يعتاد معلمًا صارمًا يتكيّف؛ ومن يؤسس مجموعة دراسة مع زملائه يشكّل البيئة؛ ومن ينتقل من كرة القدم إلى نادي الشطرنج ويزدهر فيه يختار بيئة جديدة.
الذكاء أ وب وج: ما يستطيع أولياء الأمور رؤيته
اقترح عالم النفس دونالد هب تمييزًا مفيدًا. الذكاء «أ» هو الإمكانية الفطرية التي لا يمكن ملاحظتها مباشرة. والذكاء «ب» هو ما نراه فعلًا في السلوك: نتيجة لقاء تلك الإمكانية بالبيئة — الأسرة والمدرسة واللغة والخبرة. وأضاف فيليب فيرنون الذكاء «ج»: درجة اختبار، وهي ليست سوى عيّنة صغيرة من «ب»، أُخذت في يوم معيّن وفي ظروف معيّنة.
فأولياء الأمور إذن لا يرون الذكاء «أ» أبدًا. يرون «ب» كل يوم — في البيت واللعب ومع الأصدقاء — و«ج» أحيانًا فقط، في تقرير اختبار. نتيجة الاختبار معلومة لا حكم.
ماذا يعني هذا عمليًا
- راقب طفلك في مواقف كثيرة: في الدروس، وفي اللعب، وفي المهام المنزلية، ومع الناس الآخرين. يُظهر الموقف الواحد جانبًا واحدًا منه فقط.
- لاحظ ما يستغرق طفلك: ما يفعله طويلًا من دون دفع، وعمّا يسأل كثيرًا، وإلى ماذا يعود مرارًا.
- لا تحكم على طفل بناءً على رقم واحد أو مادة واحدة. الدرجة المنخفضة في الرياضيات لا تقول شيئًا عن الرسم أو بناء الأشياء أو فهم الناس.
- تذكّر أن الذكاء ينمو: الخبرة الجديدة والأسئلة الجيدة والدعم الصبور تغيّر ما يستطيع الطفل فعله.
- قارن ملاحظاتك بملاحظات المعلم: معًا سترون أكثر.